Civiel effect. Keurslijf of keurmerk?

Auteur(s): Bron:
  • Nederlands Juristenblad, NJB 2015/962, Wolters Kluwer

Samenvatting

Als juridische faculteiten verantwoordelijk willen zijn voor de vooropleiding van advocaten en rechters dienen zij ook op een academische wijze invulling te geven aan het ‘profiel’ van de afgestudeerde togajurist zodat er een opleidingscontinuüm kan ontstaan, zoals medici met de specialisatieopleidingen doen. De eisen voor het civiel effect vormen dan geen ‘keurslijf’ maar een uitdaging om te kunnen voldoen aan een meerlagige rechtsorde en de ingewikkelde maatschappelijke werkelijkheid. Het gaat er om competente togajuristen te vormen die tot in hun haarvaten beseffen wat ‘recht’ is en hoe dit toe te passen.[1]

Het civiel effect, nodig om tot advocatuur en rechterlijke macht te worden toegelaten, is een onderwerp dat me na aan het hart ligt.[2] Met enige regelmaat blijft het de gemoederen bezig houden. Op 21 januari jl. vond in de Leidse juridische faculteit een debat plaats tussen Marc Wissink (hoogleraar te Groningen en A-G bij de Hoge Raad) en Martijn Snoep (bestuursvoorzitter van De Brauw) over de vraag hoe het juridisch onderwijs van de toekomst eruit zou moeten zien.[3] De discussie kwam in de kern neer op de vraag of het in de opleiding zou moeten gaan om méér (Wissink) of juist om minder (Snoep) positief recht. Snoep is een van de bestuursvoorzitters van vijf gerenommeerde advocatenkantoren die vorig jaar maart bepleitten om de wettelijke eis te schrappen dat alleen bachelors in de rechten tot de advocatenopleiding zouden mogen worden toegelaten. De advocatuur zou volgens hen juist gediend zijn bij generalisten.[4] De rechtenopleiding zou multidisciplinair van karakter moeten zijn; méér aandacht in de studie dus voor politicologie, sociologie, economie, psychologie, empirische wetenschappen e.d.

Precies een jaar later bepleit Sjoerd Claessens (Universiteit Maastricht) in dit blad eveneens afschaffing van de eisen voor het civiel effect.[5[ Terwijl de bestuursvoorzitters van mening zijn dat een brede bachelor kan volstaan, wil Claessens ook studenten die een bachelor internationaal recht hebben gevolgd in laten stromen in een togaberoep (hetgeen thans niet mogelijk is zonder het wegwerken van deficiënties). Hij is een vertegenwoordiger van de stroming die een Europees, internationaal curriculum propageert.[6] Invulling van de studie met nationaal recht zou slechts voor de master gereserveerd kunnen blijven. Om nog wel kwaliteitseisen te stellen aan de instroom in de togaberoepen wil Claessens in de plaats van ‘de kennisgeoriënteerde eisen zoals die nu zijn vastgelegd in de twee AMvB’s aangaande de beroepsvereisten een competentiecatalogus formuleren naar het Besluit opleidingseisen arts waarbij kennis en met name inzicht een integraal onderdeel zijn van de competentiecatalogus.’ (p. 565) En in het verlengde daarvan: ‘Competenties zouden centraal moeten staan in het ontwikkelen van de eisen waaraan een afgestudeerde jurist zou moeten voldoen’, (p. 564). Op deze wijze kan volgens hem worden ontkomen aan ‘de knellende jas van het civiel effect’.

Legio zijn inmiddels de ideeën hoe de vereisten voor het civiel effect verkregen zouden moeten kunnen worden. Ieder spreekt over de opleiding vanuit zijn eigen beeld en beroepsperspectief; ik dus ook. Intuïtie en ervaring zijn namelijk nog steeds bepalend voor de vraag wat een goed jurist is en dus hoe een goede opleiding eruit ziet. Volgens Claessens zou het in de rechtenstudie moeten gaan om ‘het dieper begrijpen van de onderliggende vragen (…) en dat het (…) aan het diepere begrip ontbreekt om deze kennis te plaatsen, te contextualiseren en uiteindelijk in te zetten’ (p. 565)’. Ik onderschrijf dat van harte. De vraag is wel hoe je die doelstelling bereikt op de drie hoofdgebieden van ons recht waarop het civiel effect ziet: privaatrecht, staats- en bestuursrecht en strafrecht (inclusief het procesrecht). En dan scheiden onze wegen zich. Dat is op zichzelf niet verbazingwekkend want de ideeën hoe de rechtenstudie vorm te geven, verschillen wereldwijd. Overal worstelt men met de inrichting van de opleiding, het gewenste niveau en de mate van specialisatie.[7] De discussie past dus in een traditie en wordt in Nederland overigens ook al eeuwenlang, sinds het einde van de 16e eeuw dus, gevoerd.[8]

Interessant is de vraag of inderdaad de civiel-effectproblematiek wordt opgelost door de civiel-effecteisen om te vormen naar een meer omvattende competentiecatalogus naar het voorbeeld van de medici. Daartoe zal ik wat dieper in gaan op de vormgeving van het medische curriculum, daarbij reflecterend op hetgeen door Claessens is betoogd. Eerst zal ik bespreken wat een competentiegerichte opleiding betekent en hoe medici de eisen voor hun civiel effect hebben vorm gegeven. Vervolgens zal ik betogen dat het formuleren van competenties geen oplossing biedt en dat loslaten van de civiel effecteisen, zoals ook de bestuursvoorzitters voorstaan, in velerlei opzichten een hellend vlak is. Civiel effect is een keurmerk, tot stand gekomen dankzij ingrijpende onderwijshervormingen. Dat laat overigens onverlet dat verder zou moeten worden nagedacht over mogelijke oplossingsrichtingen. Ik zal daartoe een aanzet geven.

1 Competentiegerichte opleiding

Claessens stelt het profiel van de arts met zeven rollen ten voorbeeld als beroepsprofiel voor de jurist.[9] Op zichzelf zou het mogelijk moeten zijn om voor het profiel van de jurist zogeheten competentiedomeinen of rollen te omschrijven. Maar bij de invulling van elk competentiedomein met eindtermen in de vorm van competenties beginnen de moeilijkheden. Het woord competentie is een zeer lastig en nauwelijks te definiëren begrip, in feite een vergaarbak van doelen, begrippen en concepten waar ieder zijn eigen mix van maakt onder de noemer van competentiegericht onderwijs.[10] Zo gebruiken medici hun eigen competentiebegrip (volgens CanMEDS-2005, anders dan de definitie die Claessens van het begrip competentie geeft),[11] het MBO-onderwijs het (evidence based) ‘Universal Competency Framework’ (UCF) terwijl het Universitair en Hoger Beroepsonderwijs de zogeheten (internationale) Dublindescriptoren hanteren. Daarin staan vijf zeer algemene competentiebeschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs.[12] Het gaat om: 1. kennis en inzicht, 2. toepassen van kennis en inzicht, 3. oordeelsvorming, 4. communicatie en 5. leervaardigheden, die voor elk niveau nader zijn uitgewerkt. Juridische opleidingen worden dus al geacht te werken met de door Claessens verlangde ‘kennis en met name inzicht’. Nog belangrijker: die bewoordingen staan ook in de zogeheten verklaring civiel effect.[13] Dat het daar in de juridische opleiding om zou moeten gaan, ben ik dus graag met Claessens eens, want mijn pleidooi is nu juist dat er géén inzicht is zonder kennis en dat het civiel effect pas verkregen kan worden wanneer daaraan is voldaan.

Werken met competenties behelst méér dan het formuleren van een catalogus van competenties, zoals Claessens voorstelt.[14] Competentiedenken in het onderwijs komt voort uit arbeidsmarktgerichte opleidingen en veronderstelt dat het resultaat van leren gericht is op adequaat handelen in de beroepspraktijk. De kennis die vergaard moet worden, dient te worden vertaald naar de beroepspraktijk door met behulp van realistische praktijkopdrachten kennis toe te passen. Competenties worden bepaald door de context waarin ze worden benut, met ander woorden: kennis en inzicht zijn voorwaarden om aan beroepshandelingen gekoppeld te kunnen worden. Voor het verwerven van competenties is vereist dat studenten intensief in aanraking komen met authentieke beroepssituaties en daarbij in toenemende mate zelfstandig leren werken. Het werkplekleren betekent ook dat het totaal van de professionele activiteiten – de zeven rollen van de arts bijvoorbeeld – wordt beoordeeld en niet elk op zichzelf, zoals Claessens lijkt te suggereren. Dat kan ook, want in het medisch onderwijs wordt de beroepspraktijk min of meer vanaf de eerste dag geïncorporeerd, anders dus dan in het juridisch onderwijs. Dat is ook praktisch uitvoerbaar want alle medische opleidingen zijn, althans in Nederland, gelieerd aan een academisch ziekenhuis. Dat medici bijvoorbeeld de rol ‘academicus’ in het profiel hebben opgenomen, welk voorbeeld Claessens noemt, hangt dan ook ten nauwste samen met het feit dat medici klinische beslissingen waar mogelijk op wetenschappelijke verantwoorde wijze (volgens de methodologie van evidence based medicine) geacht worden te nemen. Daarom doen studenten geneeskunde ook in hun basisopleiding (beperkt) wetenschappelijk onderzoek.

2 De eisen voor het civiel effect van de medische opleiding

Claessens vindt de criteria van het juridisch civiel effect ‘vaag’ (p. 564) en stelt juristen de wijze waarop medici het civiel effect verkrijgen als voorbeeld. Zij beschikken over het Besluit opleidingseisen arts (1997), zo schrijft hij, en de bijbehorende bijlage ‘beperkt zich tot het omschrijven dat de arts een breed pakket aan kennis (…) moet kunnen toepassen’. Inderdaad wordt in artikel 3 gesproken van het verwerven van ‘kennis, inzicht en vaardigheden’. Maar is het Claessens ontgaan dat de door hem genoemde AMvB inmiddels twee keer is gewijzigd, en wel in 2004 en 2010,[15] en dat de door hem gehanteerde terminologie is ingeruild voor het woord ‘competenties’? Op zichzelf ben ik het met hem eens dat de in de AMvB geformuleerde opleidingseisen voor de arts niet vaag zijn, ongeacht of de lijst uit 1997 of uit 2010 wordt geraadpleegd. Ik zou ze echter niet ‘beperkt’ willen noemen, daarentegen juist zeer uitvoerig en gedetailleerd, welke versie ook wordt gehanteerd. Bijlage I (2010) beslaat vier pagina’s en bevat algemene eindtermen in de vorm van (deel)competenties, welke zien op onderwerpen die, afhankelijk van het niveau, in de artsopleiding aan de orde moeten worden gesteld; Bijlage 2 (zes pagina’s) bevat een lijst met ‘vraagstukken rondom gezondheid en ziekte’ als richtsnoer voor de te onderwijzen stof. Gezamenlijk beschrijven zij het terrein waarop de juist afgestudeerde arts deskundig is. De in de AMvB (met bijlagen) geformuleerde eisen zijn gebaseerd op het Raamplan Artsopleiding (2009), opgesteld door het Disciplineoverleg Medische Wetenschappen (DMW), waarin de gezamenlijke medische faculteiten vanuit een basisfilosofie een integrale visie hebben ontwikkeld op de opleiding tot arts.

In het genoemde Raamplan 2009 is expliciet aandacht voor kennis gevraagd. Er staat (p. 13): ‘In het Raamplan 1994 en Raamplan 2001 komt het begrip kennis beperkt aan de orde. In de projectgroep leefde het gevoel dat het aspect van benodigde kennis enigszins ondergesneeuwd was geraakt onder de lijsten met problemen, ziektebeelden en vaardigheden. (…) Aangezien het model van competenties waarvoor de projectgroep gekozen had, ook het gevaar in zich bergt dat de onderliggende kennis alleen impliciet wordt aangegeven, is aan het Raamplan 2009 een apart hoofdstuk over de basisvakken toegevoegd.’ In hoofdstuk 9 van het Raamplan is ten behoeve van de faculteiten inderdaad uitvoerig een aantal vakken opgesomd die ‘kennis van en inzicht in’ vergen, welke bovendien nader worden ingekleurd door bijgevoegde trefwoorden (p. 59-70).

Het lijkt er zelfs op dat dit uitvoerige hoofdstuk voor de visitatiecommissie Geneeskunde Onderwijs (2011/2012) nog te beperkt is. Zij signaleerde in 2012 namelijk in haar rapport dat ‘de kennis van de afgestudeerde is gedaald’ en dat er ‘een relatief dalende aandacht [is] voor basisvakken’. De commissie schrijft dat zij thans (nog) niet zeer bezorgd is over die daling, maar wil wel nader onderzoek of de kennis van de basisvakken niet een kritische ondergrens heeft bereikt.[16] Aan het slot (p. 34) schrijft zij dat zij het Raamplan 2009 niet ter discussie heeft willen stellen omdat het basis van de visitatie was. ‘Zij kan zich echter een document voorstellen dat meer houvast biedt voor de opleidingen. Niet zozeer voor de vormgeving van de inhoud van het curriculum, als wel voor de bepaling van de precieze kennis en vaardigheden die van afgestudeerden wordt verwacht.’

De medische faculteiten houden zich ook aan deze gedetailleerde omschrijving van de kennisvereisten want de vereiste kennis wordt landelijk vier keer per jaar gedurende de gehele studie (bachelor en master) getoetst via de ‘Interuniversitaire Voortgangstoets Geneeskunde’ (VGT), een digitale, cumulatieve kennis- en begripstoets. Deze toets meet de kennis die als essentieel geldt voor de latere beroepsuitoefening en die direct reproduceerbaar is. De toets gaat dus niet alleen over de lopende module maar ook over alle voorgaande, zodat een student verplicht is de leerstof voortdurend te herhalen. De bedoeling is tijdens de studie steeds een hogere score te bereiken.[17]

Het moge duidelijk zijn dat de medici de eisen voor het civiel effect van het artsdiploma zeer uitvoerig hebben omschreven en gedegen hebben geborgd, inderdaad iets, zoals Claessens betoogt, waar juridische faculteiten wat betreft de togaberoepen een voorbeeld aan zouden kunnen nemen. Ik zou daar echter niet voor willen pleiten, want het heeft ook een keerzijde: nog afgezien van het feit dat het uiterst onwaarschijnlijk is dat juridische faculteiten omtrent de leerstof overeenstemming zullen bereiken, wordt een bureaucratisch circus op poten gezet waar, denk ik, geen enkele faculteit op zit te wachten.

3 Competenties zijn geen panacee

Claessens wil, in navolging van de bestuursvoorzitters, af van ‘het keurslijf van het civiel effect’ en vindt ‘het stellen van eisen over een minimum aantal te besteden ECTS aan bepaalde vakgebieden (…) heilloos’ (p. 564). Het levert volgens hem een horde op die in de weg staat aan de internationale en interculturele aspecten van het vak (p. 561). Daarvoor in de plaats moeten competenties komen, door hem gedefinieerd als de organische verbinding tussen kennis, vaardigheden en attitude. Kennelijk bedoelt Claessens met zijn pleidooi dat door het gebruik van competenties het formuleren van (kennis en inzicht)vereisten op bepaalde vakgebieden niet meer nodig is en dat faculteiten vervolgens naar eigen inzicht invulling kunnen geven aan het curriculum.

Het vereiste van een bepaald aantal punten voor het civiel effect van een diploma – minimaal 140 EC’s in bachelor en 60 EC’s in master – sluit aan bij het formuleren van (internationale) leerresultaten zoals die voor het Hoger Onderwijs door het Bolognaproces worden gehanteerd: het ECTS (European Credit Transfer System). Zo is voor medici het aantal onderwijsuren in artikel 3 lid 2 van de AMvB bepaald op ‘ten minste 5500 uren theoretisch en praktisch onderwijs’, gerelateerd aan 180 EC’s in de bachelor en 180 EC’s in de master.

Nadeel van dit systeem voor een opleiding met – naar is gebleken – vage eindtermen is dat de student kan ‘shoppen’ op de markt van ‘credits’ door zelf een vakkenpakket samen te stellen, hetgeen ten koste gaat van diepgang en niveau. Een waarborg zoals de medici bezitten – uitvoerig omschreven landelijke eindtermen, een minimum omschreven vakkenpakket en een voortgangstoets gedurende de gehele opleiding – hebben juridische faculteiten immers niet. Wil een curriculum niveau verkrijgen, moet het kwalitatief en kwantitatief aan de maat zijn.

Faculteiten worden voorts al jaren geacht met de door Claessens genoemde competenties te werken. De vijf, door de faculteiten gedeelde, hoofddoelstellingen van de juridische opleiding zijn in het door hen vastgestelde Domeinspecifieke referentiekader (2010) immers vertaald in drie ‘eindkwalificaties’ van de opleidingen, welke het kader geven voor de beoordeling door de visitatiecommissie van de juridische opleidingen: ‘kennis en inzicht’, vaardigheden en attitude. De terminologie van het vorige referentiekader (2005) was vrijwel gelijkluidend: kennis, vaardigheden en attitude. Op papier is alles dus prima geregeld, maar faculteiten blijken daar heel verschillend mee om te gaan, bijvoorbeeld omdat eenvormigheid in terminologie ontbreekt: ‘kennis’ wordt op één lijn gesteld met ‘diepgaande kennis’, ‘beheersen van kennis’ en met ‘grondige kennis van en inzicht in’.[18] Het formuleren van competenties, zoals Claesens voorstelt, is dan ook geen wonderolie. Medici krijgen een grondige theoretische scholing, waarbij fundamentele kennis wordt gekoppeld aan praktijk gerelateerde kennis. Navolging van de zeer gedetailleerde eisen die aan de artsopleiding worden gesteld, is in mijn ogen onzalig. Wat wil Claessens met zijn voorstel eigenlijk bereiken?

4 Terug naar de 19e eeuw

Terwijl Claessens de oplossing ziet in het formuleren van competenties en een internationaal curriculum volgens het Maastrichtse model, gaat het er de bestuursvoorzitters om dat zij ook mensen als advocaat willen kunnen rekruteren die politicologie, sociologie of economie e.d. hebben gestudeerd. De vergelijking met de VS en Engeland, waar zij naar verwijzen, gaat niet op. De context in die landen verschilt in hoge mate met de Nederlandse situatie. In de VS is de studieduur in feite bijna twee keer zo lang als in Nederland. Daar volgen studenten eerst een brede (liberal arts) bachelor van vier jaar alvorens in een Law School in te kunnen stromen; dan zijn studenten dus gemiddeld 23 jaar oud. De postgraduate opleiding is vervolgens drie jaar, vaak gevolgd door een juris doctor-programma (JD). Met het diploma van de Law School op zak kan de afgestudeerde echter nog niet de togapraktijk instromen. Toegang tot de professie wordt pas verkregen door een ‘barexam’ af te leggen, doorgaans enkele maanden na het afstuderen. Dit doen overigens vrijwel alle studenten, ongeacht of ze nu wel of niet advocaat worden.[19] De verschillen met Engeland zijn misschien nog wel groter, maar van geheel andere aard; denk aan een zeer stringente selectie, concurrentie, staf/studentratio, enz.[20] De bestuursvoorzitters miskennen dat het in rechtspraktijk om waardeoordelen gaat en creëren met een brede bachelor dan ook nieuwe problemen.[21]

Niemand zal betwisten dat het recht in de afgelopen periode zeer complex en technisch is geworden.[22] Elke nationale togajurist zal zich bewust moeten zijn dat hij in een internationale omgeving opereert en dat meerdere rechtssystemen op elkaar ingrijpen. We leven in een meerlagige rechtsorde: er bestaat wisselwerking tussen publiek recht en privaatrecht, tussen het Burgerlijk Wetboek en Europese regelgeving, tussen nationaal recht en internationaal recht.[23] Europeesrechtelijke beginselen als minimumharmonisatie, directe werking en effectiviteit zullen moeten worden gekend. Afstemming is op verschillende niveaus nodig, maar overeind blijft dat in elk geval het nationale recht grondig zal moeten worden gekend en doorleefd. Voor het curriculum betekent dit dat bij de invulling steeds het besef zal moeten zijn dat alle doelen niet tegelijkertijd in de beperkte studieduur van vier jaar zijn te realiseren; immers méér van het een is noodzakelijkerwijs minder van het ander. Te kunnen denken, zoals de bestuursvoorzitters doen, dat het recht in één of anderhalf jaar geleerd kan worden, kan niet anders betekenen dan dat slechts oppervlakkig kennis wordt gemaakt met enkele (deel)onderwerpen van het recht. Inzichten uit andere disciplines, zoals psychologie en economie, zijn voor iedere rechtenstudent zeker van waarde. Maar zij kunnen niet de kern van het curriculum vormen omdat zij niet één op één zijn te transponeren naar het recht. Altijd is een vertaalslag nodig. Men kan niet reflecteren, problematiseren, internationaliseren (al dan niet rechtsvergelijkend) zonder het betrokken rechtsgebied ‘grondig’ te kennen.[24]

Evenmin als een brede bachelor is een bachelor internationaal recht gelijk te stellen aan een bachelor rechtsgeleerdheid. Internationaal recht is een diffuus begrip; vandaar dat doorgaans wordt gesproken over internationaal publiek recht waarmee de centrale rol van staten (en internationale organisaties) wordt onderstreept.[25] Internationaal privaatrecht is bijvoorbeeld geen internationaal maar nog steeds nationaal recht. Ook als onder het internationale recht het supranationale recht wordt begrepen, zoals het recht van de Europese Unie, blijft het nationale recht vertrekpunt. Steeds zal het nationale recht door interpretatie en toepassing in overeenstemming moeten worden gebracht met het internationale recht. Uiteraard is het zinvol om tijdens de studie rechtsvergelijkend bewustzijn op te doen en een vak comparative law zal zijn waarde kunnen bewijzen om beter begrip van het nationale recht te verkrijgen, zoals dat ook voor de verticale rechtsvergelijking (de rechtsgeschiedenis) geldt. Het recht is niet iets zekers, het recht wordt juist bepaald door de concrete contexten waarin de regels en beginselen worden geduid. De vertaalslag van leerstukken uit de common law naar die van de continentale civil law is al heel lastig, laat staan voor mensen die beginnen het recht te leren. Hoe ingewikkeld een buitenlandse rechtsfiguur voor het nationale recht is te begrijpen, heeft Zwalve in zijn afscheidsoratie fraai toegelicht aan de hand van het Duitse begrip ‘Grundschuld’.[26] Juist omdat het recht talig is, is het van belang dat studenten eerst wordt geleerd wat de bedoeling is van de nationale wetgever om vertrouwd te raken met eigen begrippen, bijvoorbeeld wat een rechtshandeling is of wat het lastige begrip nietigheid betekent. Eeuwenlang werd daarom volgens de zogenaamde ramistische methode het recht geleerd: een student begint met het algemene en gaat pas daarna over tot het bijzondere.[27] Begin 20e eeuw formuleerde Kruseman het heel fraai: ‘Geen concert opent met de negende van Beethoven’.[28]

De verschillende besproken wensen inwilligen, zou neerkomen op een terug gaan naar de ‘professorenuniversiteit’ van de 19e eeuw. Toen gaven hoogleraren naar eigen wens invulling aan het juridisch onderwijs. Daaraan is nu juist een einde gemaakt door de door Thorbecke ingezette onderwijshervorming, die heeft geleid tot de Wet tot regeling van het Hoger Onderwijs (1876) en het daarbij behorende Academisch Statuut (1877). In de Kamerstukken uit die tijd valt te lezen: Het zou ‘eene bespotting voor onze universiteiten worden’ als het aan elke faculteit zou worden overgelaten ‘den kring van vakken te bepalen, waarin iemand doctor kan zijn’. Voorts: ‘de doctorale titel [zou] eene andere betekenis hebben, naar mate hij te Leiden, Utrecht of Groningen ware verkregen.’[29]

5 Civiel effect blijft nodig

Om meer duidelijkheid te scheppen hoe het civiel effect te bereiken, heeft de commissie Stagiaire-Opleiding, onder voorzitterschap van prof. mr. S.C.J.J. Kortmann – kortweg: commissie Kortmann – in haar rapport beschreven welke kennisdomeinen op welk niveau gekend zouden moeten worden, bedoeld als voorstellen tot nieuwe eisen voor het civiel effect.[30] De vereisten zijn namelijk aan vernieuwing toe, mede vanwege de positie van het Europese recht. Mijn kritiek op de huidige vormgeving, zoals verwoord in het convenant uit 2005, is dat de eisen (nog steeds) uitgaan van ‘grondige kennis van en inzicht in’ het civiele recht, staats- en bestuursrecht en strafrecht, terwijl juridische faculteiten niet over een gedeeld ius commune onderwijs geven. Uiteraard leidt een masteropleiding op het desbetreffende specialisme daartoe op, maar niet op de beide andere rechtsgebieden, ook omdat de verschillen in de bachelorvakken tussen faculteiten soms (heel) groot zijn.[31] De vraag is dan ook of de vereisten voor het civiel effect op het niveau van ‘grondige kennis van en inzicht in’ op drie rechtsgebieden wel realistisch zijn. Men zou zich kunnen voorstellen dat die zouden worden teruggebracht naar twee rechtsgebieden, waarvan in elk geval het privaatrecht deel dient uit te maken. Privaatrechtelijke geschillen vormen immers verreweg het belangrijkste onderdeel van de togapraktijk.

Het geheel loslaten van de eisen voor het civiel effect heeft in elk geval nadelige consequenties voor de kwaliteit van de instroom in de togaberoepen. Het verleden heeft duidelijk gemaakt dat eindtermen aan erosie onderhevig zijn en dat het formuleren van een minimumniveau zinvol is. Het formuleren van competenties/competentiedomeinen maakt zulks niet anders. ‘Kennis van en inzicht in’ een rechtsgebied dragen bij tot een competentie, zonder dat we in staat zijn kennis concreet waar te nemen. Ze manifesteren zich in veruiterlijkte vorm in het praktisch handelen of in handelingsresultaten; vandaar dat gebrek aan bepaalde competenties – analytisch vermogen, het vermogen te motiveren, structureren –, ook met kennis en inzicht te maken heeft, anders dus dan Claessens mij voorhoudt (p. 565). In een competentiegerichte opleiding blijven ‘kennis van en inzicht in’ dus het fundament, zoals overigens ook blijkt uit de reactie van de visitatiecommissie op het medisch curriculum. Wil je als juridisch expert kunnen functioneren dan is een gestructureerd kennisbestand nodig dat hem/haar in staat stelt om relevante informatie te selecteren, te reorganiseren en te transformeren. Maar er is meer. De kennis moet vervolgens in complexe, reële praktijksituaties kunnen worden toegepast. Dan gaat het dus ook om academische vaardigheden als analytisch vermogen, reflectie en communicatie, zoals beschreven in de Dublindescriptoren. De opleiding van een arts kan niet beperkt blijven tot het leren hoe een patiënt te behandelen, maar de arts moet ook en vooral leren hoe de diagnose te stellen; datzelfde geldt voor de jurist. In een belangrijk opzicht is recht echter niet te vergelijken met geneeskunst: recht is namelijk veel abstracter. De juridische opleiding dient daarom niet alleen de vraag in te houden: ‘wat houdt het huidige recht in?’, maar ook: ‘hoe is de rechtsregel ontstaan?’, ‘welke misstand of welke maatschappelijke behoefte is er de achtergrond van?’. En voorts: ‘wat is recht?’, ‘hoe verhoudt recht zich tot rechtvaardigheid?’, ‘kan (of moet) het ook anders?’, ‘wat is de werking van een rechtsregel?’ en ‘wat zijn de maatschappelijke en economische gevolgen daarvan?’, zoals in het rapport van de commissie Kortmann staat. Het gaat dus niet alleen om kennis van het recht, maar ook om kennis over het recht. Daarom behoren vakken als rechtsgeschiedenis en rechtsfilosofie deel uit te maken van het curriculum, ook al bestaat er geen directe relatie met de beroepspraktijk.

Over de inrichting van het curriculum voor togajuristen behoort kortom goed te worden nagedacht, zoals dat ook voor fiscalisten en notarissen is gebeurd.[32] Wat zouden we vinden van artsen die een brede bachelor hebben gehad met onder meer een semester diergeneeskunde, immers een aanverwante discipline?[33]

6 Integrale visie en profilering van faculteiten

Van de medische opleiding valt veel te leren, maar Claessens schetst een vertekend beeld van de studie geneeskunde. Medische faculteiten hebben gezamenlijk een integrale visie ontwikkeld op de gehele opleiding tot arts: van bachelor en master (de basisopleiding van zes jaar) tot en met de 28 specialisatieopleidingen. Het vergaren van de daartoe noodzakelijke kennis loopt als een rode draad door het curriculum; ook in de vervolgopleidingen zijn landelijk verplicht gestelde kennistoetsen.[34] Om de samenhang tussen de beide opleidingen te benadrukken, spreekt men van de ‘tussentermen’ voor de basisarts. Juist doordat geen institutionele scheiding bestaat tussen de initiële en postinitiële opleiding kunnen medici de opleidingsjaren efficiënt benutten, zonder lacunes en overlappingen, terwijl medische faculteiten ruimte houden om eigen accenten in de opleiding te leggen.

Anders dan de geneeskundeopleiding heeft de studie rechtsgeleerdheid juist niet een duidelijk beroepsprofiel (p. 560). Dat moge misschien waar zijn geweest voor de eerste halve eeuw nadat in 1877 de rechtenstudie werd vormgegeven, maar daarvan is sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw in elk geval al geen sprake meer. Afgestudeerde juristen vervullen vele verschillende rollen in de maatschappij waaraan zeer uiteenlopende eisen worden gesteld.[35] Zelfs als men één beroepsprofiel zou willen ontwerpen voor die diverse rollen blijft overeind dat nagedacht moet worden welk kennisbestand fundamenteel is voor de latere beroepsuitoefening. Claessens én de bestuursvoorzitters lijken vooral een oratio pro domo te houden en niet de belangen te behartigen van de tot voor kort circa 1000 (thans circa 750) jaarlijks afgestudeerden die in een togaberoep terecht komen.

Het is ontegenzeggelijk een complex probleem hoe vorm te geven aan de eisen voor het verkrijgen van een diploma met civiel effect. Heel uiteenlopende factoren spelen daarbij een rol, zoals: een zeer divers instroom- én uitstroomperspectief, beperkte studieduur, profilering van faculteiten, de bachelor-masterstructuur, complexiteit van het recht, de betekenis van het levenslang leren, de veranderende eisen aan een professional. Zou in de juridische opleiding niet, duidelijker dan thans het geval is, kunnen worden gekozen voor bepaalde profielen, samenhangend met diverse te onderscheiden beroepsprofielen zodat studenten keuzemogelijkheden hebben? In de grondig herziene Beroepsopleiding Advocaten gaat noodgedwongen veel aandacht uit naar de materieelrechtelijke vakken, in het bijzonder het privaatrecht. De kosten daarvan zijn niet te onderschatten. Advocatenkantoren klagen over de tijdrovende en dure beroepsopleiding van stagiaires.[36] Ook hier klemt het verschil met de medici omdat de postinitiele opleiding voor medici wél maar voor juristen niet door de overheid wordt gefinancierd. Eerder heb ik gepleit voor een tweede masterjaar, een manama, gericht op de rechtspraktijk.[37] De initiële en beroepsopleiding zouden niet zozeer als gescheiden trajecten moeten worden gezien. In samenspraak zou beoordeeld moeten worden wat in de initiële en wat in de postinitiële opleiding zou moeten worden geleerd.

Faculteiten profileren zich tegenwoordig wat hun onderzoek betreft; dat is hun academische vrijheid. Waarom profileren faculteiten zich dan ook niet wat onderwijs betreft, in aansluiting op hun onderzoek? Als zij ervoor kiezen verantwoordelijk te willen zijn voor de vooropleiding van advocaten en rechters dienen zij ook op een academische wijze invulling te geven aan het ‘profiel’ van de afgestudeerde togajurist, zodat er een opleidingscontinuum kan ontstaan, zoals medici met de specialisatieopleidingen doen. De eisen voor het civiel effect vormen dan geen ‘keurslijf’ maar een uitdaging om te kunnen voldoen aan een meerlagige rechtsorde en de ingewikkelde maatschappelijke werkelijkheid. Het gaat er om competente togajuristen te vormen die tot in hun haarvaten beseffen wat ‘recht’ is en hoe dit toe te passen. Voor die niet onaanzienlijke groep die het procesmonopolie bezit, is het nodig dat een minimumgarantie (het civiel effect) wordt geboden voor het afstudeerniveau. Het civiel effect kan dan ‘met recht’ een keurmerk worden genoemd.

7 Eindnoten

1. Prof. mr. M.J.A.M. Ahsmann is bijzonder hoogleraar Rechtspleging in Leiden en senior rechter A in de Rechtbank Den Haag.

2. M.J.A.M. Ahsmann, ‘Het civiel effect biedt niet wat het pretendeert’, NJB 2011/28, afl. 2, p. 66-70; met naschrift in NJB2011/408, afl. 8, p. 475-478.

3. E. Hondius, ‘De toekomst van het juridisch onderwijs’, AA 2015, p. 371.

4. NRC Handelsblad 19 maart 2014 onder de kop ‘Opleiding jurist moet breder’. Ik verwijs hiertoe verder naar mijn binnenkort te verschijnen: Het juridisch onderwijs: quo vadis? (Thorbeckelezing Gent 2014), Mechelen: Kluwer 2015.

5. S. Claessens, ‘Internationalisering in rechtenonderwijs, waar zijn onze competente rebellen?’, NJB 2015/455, afl. 9, p. 560-565.

6. A.W. Heringa & B. Akkermans (ed.), Educating European Lawyers, Cambridge, Antwerp, Portland: Intersentia 2011.

7. C.J.J.M. Stolker, Rethinking the Law School: Education, Research, Outreach and Governace, Cambridge: Cambridge University press 2014.

8. M.J.A.M. Ahsmann, Collegia en colleges, Juridisch onderwijs aan de Leidse Universiteit 1575-1630, in het bijzonder het disputeren (proefschrift Leiden), Groningen: Wolters-Noordhof 1990, p. 223 e.v.

9. Claessens is niet helder in zijn terminologie. Hij stelt de zeven rollen gelijk aan competenties en duidt competenties vervolgens als ‘de organische verbinding tussen kennis, vaardigheden en attitude’.

10. M. Snoek, ‘Achtergronden van competentiegericht opleiden’ in: M. Gommers e.a., Leraren opleiden, Antwerpen/Apeldoorn: Garant 2005, p. 70 e.v.

11. Een (medische) competentie wordt beschouwd als ‘de bekwaamheid om een professionele activiteit in een specifieke authentieke context adequaat uit te voeren door de geïntegreerde aanwezigheid van kennis, vaardigheden en professioneel gedrag’, zie C.L.A van Herwaarden e.a., Raamplan Artsopleiding 2009, p. 6 en 27. 

12. M. Ahsmann, Over meesters in de rechten en priesters van het recht: feit en fictie in hun opleiding (uitgebreide tekst oratie Leiden 2011), Den Haag: Boom Juridische uitgevers 2012, p. 143-145.

13. Volgens afspraak met de beroepsgroepen verstrekt het Disciplineoverleg rechtsgeleerdheid een ‘verklaring inzake het civiel effect’ aan diegene die ‘grondige kennis van en inzicht in de rechtsgebieden heeft verkregen welke worden genoemd in het Besluit beroepsvereisten advocatuur en in het Besluit opleiding rechterlijke ambtenaren’. Het betreft de drie hoofdgebieden van het recht: privaatrecht, bestuursrecht en strafrecht (inclusief het procesrecht), zie Ahsmann, 2012, p. 33-36 en 50-54.

14. Competentiegericht opleiden vraagt een andere opleidingsdidactiek, herstructurering van het opleidingsprogramma en met name een andere wijze van beoordelen (met behulp van assessments), zie M. Ahsmann, ‘Hoe nu best pracktijk te leeren?’, Een kritische beschouwing over de (herziening) raio-opleiding’, Trema 2008, p. 182-188 (met name p. 185 e.v.).

15. Het besluit is in 2004 gewijzigd in verband met het actualiseren van de eindtermen van de artsopleiding (Stb. 2004, 286) en vervolgens in 2010 vanwege de introductie van de bachelor-masterstructuur en de herziening van het Raamplan Artsopleiding 2009 (Stb. 2010, 704). Eerst in het raamplan 2009 is, anders dan Claessens schrijft, het profiel van de arts uitgewerkt met eindtermen in de vorm van (deel)competenties conform het model Can- MEDS-2005; vergelijk daartoe ook de aangehechte Nota van Toelichting.

16. Geneeskunde Onderwijs in Nederland 2012, State of the Art Rapport en Benchmark rapport van de visitatiecommissie 2011/2012, (QANU), p. 28.

17. Ahsmann 2012, p. 70-71 en 96. C. Stolker, ‘Over de toekomst van het juridisch onderwijs’, in: AA, 2011, p. 72-82.

18. Ahsmann, 2011, p. 68-70.

19. Zie voor (de ontwikkeling van) het juridisch onderwijs in de VS: M.A. Loth & A.M.P. Gaakeer, Ethiek en het juridisch beroep, Den Haag: Boom Juridische uitgevers 2007, p. 24 e.v.

20. Stolker, 2014, p. 16-19 en 38; P.B.H. Birks, ‘Legal Education in England en Scotland’, in: S.C.J.J. Kortmann, Legal Education in the Netherlands in a comparative context (Report Grotius Academy), Nijmegen 1995, p. 15-34; W. van Boom, Hoe ziet de wereld eruit zonder ‘civiel effect’?, 21 januari 2014.

21. M. Lamers, ‘Advocaten en een wankelend juridisch fundament?’, AA 2014, p. 961-967.

22. Ahsmann, 2012, p. 73-76.

23. C.G. Breedveld-de Voogd e.a., Rechtsvinding in een meerlagige rechtsorde, (BWKJ 28), Deventer: Kluwer 2013.

24. Mr. C. Assers Handleiding tot de beoefening van het Nederlands burgerlijk Recht, Algemeen deel: een synthese door J.B.M. Vranken, Deventer: Kluwer 2014, nr. 23.

25. De internationaal-juridische studierichting leidde vóór 2002 niet op tot de titel meester’, maar tot de titel ‘doctorandus’, Ahsmann, 2012, p. 45-46.

26. W.J. Zwalve, Contemporaine ongelijktijdigheid, Een bijdrage tot de juridische paleontologie (afscheidsoratie Leiden), Den Haag: Boom Juridische uitgevers 2014.

27. Ahsmann, 1990, p. 226 e.v.

28. J. Kruseman, ‘De academische opleiding der juristen, Overzicht van het tijdvak 1876-1946’, Themis 1946, p. 5-85, hiervan p. 10.

29. Ahsmann, 2012, p. 36 e.v. en 83 e.v. In die tijd was de doctorale graad het vereiste voor toelating tot balie en magistratuur.

30. Met recht advocaat, Een nieuwe opleiding: de Stagiaire-Opleiding (Advies van de commissie Stagiaire-Opleiding onder voorzitterschap van S.C.J.J. Kortmann), Nijmegen, 2010, p. 25 e.v.

31. De Onderwijsvisitatiecommissie Rechtsgeleerdheid 2010-2011, Kwaliteit ondanks massaliteit, State of the Art Rechtsgeleerdheid, QANU 2012, schrijft in een bijlage bij haar rapport (p. 5-6) dat het notariaat wel aan de beroepsvereisten voldoet, maar de togaberoepen niet, reden waarom zij een tweede masterjaar suggereert.

32. Ahsmann, 2012, p. 47-48.

33. Vergelijk het artikel in NRC Handelsblad 15 november 2014 onder de kop ‘Die “brede bachelor” is provincialistisch’, ondertekend door een groep van drie hoogleraren, twee UHD’s en tien UD’s van de faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.

34. Ahsmann, 2012, p. 71, p. 106-108.

35. C.J.M. Schuyt, ‘Juridische beroepsuitoefening en de eisen die aan de universitaire juridische opleiding gesteld kunnen worden’, Strafblad 2011-4, p. 18 e.v.; Ahsmann, 2012, p. 69-72.

36. R. Hörchner, ‘De obesitas van de beroepsopleiding’, Advocatenblad (april) 2015, p. 42-43, met reactie van M. van de List (namens de NOvA) op p. 44-45.

37. Ahsmann (2012), p. 116 e.v.

Titel, auteur en bron

Titel

Civiel effect. Keurslijf of keurmerk?

Auteur(s)

Margreet Ahsmann

Bron

Nederlands Juristenblad, NJB 2015/962, Wolters Kluwer

Permanente link

Huidige versie

https://www.openrecht.nl?jcdi=JCDI:ALT319:1